...Saber história da arte no Brasil pode estimular uma postura crítica em face aos bens culturais da nossa convivência se comparados aos de outras localidades ou nações. Além disso se quisermos participar crítica e reflexivamente do momento cultural e artístico (e estético) de nossa época, precisaremos detectar os traços do passado cultural e artistico nele conservados ou transformados. Através do estudo da história da arte brasileira podemos chegar a profundamentos dos conhecimentos artísticos e estéticos significativos para a nossa cidadania.(Ferraz e Fusari, 1992, p.116-117).

Atualmente, percebe-se nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Médio, bem como no Ensino Superior, a influência persistente das tendências tradicionais - escolanovista e tecnicista - permeando a ação dos professores no ensino-aprendizagem de arte. Tantas décadas se passaram e elas permanecem fortes em muitos estabelecimentos de ensino, norteando a prática de grande parte dos professores.
Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade certas confusões que se emaranham na cabeça de professores [...]. Ele escreveu: "Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional" [...]. A essa contradição se acrescenta uma outra [...], o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo) [...] (LIBÂNEO, 1989, p. 20).
Como vemos, as instituições não se mudaram muito, principalmente para aqueles professores de arte que não tiveram a oportunidade de conhecer e estudar as correntes pedagógicas. Deve-se reconhecer, de início, que a organização e o funcionamento de um sistema de ensino necessitam da definição de regras, critérios e diretrizes que orientem a formulação e a implementação de políticas e ações, dando-lhes sentido e direção para que seus objetivos sejam alcançados. Arroyo salienta (1997, p. 8-9), que “é dever do Estado (...) coordenar a construção consensual de linhas básicas, parâmetros de uma proposta curricular e educacional”. Tal tipo de proposta deve, todavia, revestir-se de flexibilidade e abertura que lhe permitam responder adequadamente aos desafios e exigências colocados pela realidade social, contemplando a dinâmica e a diversidade com que essa realidade se apresenta em um dado contexto histórico. Os PCN, por seu grau de detalhamento, embora proclamados como abertos e flexíveis, não parecem atender a esses requisitos. Ao definirem de forma minuciosa conteúdos, estratégias e procedimentos de avaliação, configuram-se como mais do que simples parâmetros, indicando a intenção centralizadora de impor um verdadeiro currículo nacional, o que, fatalmente, conduzirá à uniformização e à homogeneização.

Ao lado disto, a implantação dos PCN, de modo articulado à criação de um sistema nacional de avaliação, manifesta a intenção de controlar o ensino e o funcionamento das escolas, subordinando o fluxo de recursos e investimentos ao desempenho escolar. Isto põe em xeque, cada vez mais, o discurso da sua não obrigatoriedade, na medida em que desconsiderar os PCN poderá trazer implicações na avaliação das escolas e, conseqüentemente, no acesso aos recursos e verbas.

Os PCN apresentam-se como uma proposta que tem por objetivo responder às necessidades relacionadas com a melhoria da qualidade da educação básica e do desempenho da escola pública

brasileira. O enfrentamento e a superação dessa problemática não poderão se dar sem o envolvimento real e a participação plena e efetiva dos diferentes sujeitos sociais interessados na questão educacional. Os PCN não parecem se encaminhar nessa direção, na medida em que dispensaram, em seu processo de elaboração, esse envolvimento e essa participação, privilegiando grupos restritos de especialistas, bem pouco representativos dos interesses do conjunto da sociedade brasileira e, em particular, da comunidade educacional. Ao se afirmarem, reiteradamente, como um instrumento para a obtenção da qualidade na educação, os PCN parecem supor que a simples existência de uma proposta curricular seja condição suficiente para resolver a problemática que afeta a educação brasileira, desconsiderando os determinantes estruturais que respondem pelo fracasso da escola pública e que envolvem questões que vão da desvalorização do magistério à falta de condições materiais e de infraestrutura para a realização da tarefa pedagógica do ensino e da aprendizagem.

Por fim,penso que os PCN não podem ser colocados como a diretriz obrigatória e única, devendo se constituir como uma proposta curricular – entre várias outras alternativas – para se pensar a construção de princípios orientadores para a definição de currículos sintonizados com as tarefas urgentes da escola pública, em face das exigências e dos desafios que hoje se impõem à sociedade brasileira, no esforço para garantir a democracia, o desenvolvimento e a cidadania para todos.